Стимулирование и саморегуляция учебной деятельности в этих условиях осуществлялись в основном за счет любознательности детей и ее постоянного стимулирования со стороны педагога и предметно-пространственного окружения ребенка. Важным стимулирующим фактором является также деловое общение, взаимодействие детей друг с другом. Дети могли произвольно группироваться и перегруппировываться в соответствии с общими целями и интересами. Таким образом, взаимный обмен информацией между детьми не только не исключается, а, напротив, в условиях такого взаимодействия становится необходимым. Тесный контакт друг с другом, обмен идеями и способами их воплощения, так же как в описанной выше коллективной форме организации обучения, позволяет включать и активно использовать взаимообучение, что существенно повышает продуктивность учебно-исследовательской работы.

Как мы уже отмечали, занятия при этой форме организации учебной деятельности не предполагают наличие традиционных, строгих, обязательных программ. Работа с детьми ведется на основе использования, технологий «исследовательского обучения». Тематический диапазон занятий в этих условиях разнообразен и необычайно широк. Тематика детских учебных исследований в нашем варианте определялась набором самих «мини-центров» и их информационными возможностями. Одна из главных черт нашего способа программирования содержания заключается в том, что тематика детских исследований умело варьируется педагогом.

В организационной системе «класс-лаборатория» одним из основных, исходных положений является то, что сами дети способны с помощью учителя определять направление, объем, темп и средства своего обучения. Задача педагога — помочь каждому ребенку приобрести базовые знания, умения и навыки. Последние и служат задаче расширения индивидуального опыта ребенка, который является основой для проведения детьми дальнейших собственных «учебных исследований».

Исследования французских педагогов, разрабатывавших проблему педагогической эффективности данной формы организации учебной деятельности в «материнских школах» (детский сад) Франции, свидетельствуют о том, что чаще всего дети посещают уголки «творческих видов деятельности», старшие дошкольники больше любят заниматься письмом и выполнять математические задания.

В нашей работе эта закономерность в целом подтвердилась, но буквально «бросилось в глаза» другое. В эмпирическом исследовании довольно быстро проявилась одна особенность этой формы. Она весьма эффективна для одаренных дошкольников и мало пригодна для остальных детей. Одаренные любознательны, они заинтересованно и упорно работали в самых разных предметных «мини-центрах», при минимуме стимулирующих влияний со стороны педагогов. Но совсем иначе в этих же условиях вели себя дети, которых к разряду одаренных отнести нельзя. В этой системе большинство из них, образно говоря, терялись. Довольно быстро «изучив», что в каком «мини-центре» содержится, они, как правило, теряли к этому интерес и сосредотачивались где-то на относительно свободном пространстве. Далее они обычно находили для себя какую-нибудь относительно «примитивную игру» и начинали однообразно «катать машинки», бегать друг за другом или, в лучшем случае, играть в незамысловатые настольные игры.

При отсутствии внешней стимуляции и относительно жесткого регулирования их деятельности со стороны педагога эти дети работают малопродуктивно. Это наблюдение подтверждает отмеченное рядом исследователей положение о том, что явление «интеллектуальной инициативы» — свойство только одаренных детей. Для ребенка, которого мы можем назвать условно «средним» («нормальным» и т.п.), это не характерно. Вероятно, поэтому ставшая привычной для наших детских садов «жизнь по звонку» (подобная школьной) для этих детей действительно более продуктивна, чем возможность обучаться самостоятельно на основе проведения собственных исследований.

Субъективный метод
Субъективный метод заключался в описании явлений сознания в процессе самонаблюдения. Этот метод получил название «интроспекция» (от лат. introspectare -гляжу внутрь, всматриваюсь). Метод интроспекции, начиная от трудов Р. Декарта и Дж. Локка и до В. Вундта, был опорой учения о том, что сознание человека познается принципиально иначе, че ...

Мыслительный образ
Выделяют три вида мыслительных образов или форм проявления воображения: Понятие – это форма мышления, которая отражает в сознании человека общие и индивидуальные свойства предмета или явления. Понятие выступает высшей степенью отражения мира, проявляясь, и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. Понятие как обобщенное ...

Мотивация
Мотивация как психологическое явление трактуется по-разному. В одном случае – как совокупность факторов, определяющих поведение. В другом – как совокупность мотивов. В третьем – как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. И так далее. Для однозначности восприятия понятия “мотивация” в данном тексте ...